Strategii de evaluare si notare in invatamantul romanesc

Evaluarea scolara reprezinta un moment esential al “lantului” didactic. “ Este procesul prin care se delimiteaza, se obtin si se furnizeaza informatii utile, permitand luarea unor decizii ulterioare” (Constantin Cucos, Pedagogie, p.367).
Actul evaluarii cuprinde trei momente relativ distincte : masurarea, aprecierea rezultatelor scolare si adaptarea masurilor ameliorative.
Masurarea consecintelor instruirii reprezinta operatia de cuantificare a rezultatelor scolare, atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizitionale prin excelenta calitative. Se propune o determinare obiectiva, prin surprinderea riguroasa a unor achizitii si nu implica formularea unor judecati de valoare.
Aprecierea scolara sau evaluarea propriu-zisa consta in emiterea unei judecati de valoare, incadrand un rezultat observabil sau masurabil intr-un cadru de referinta axiologic.
Adaptarea de masuri ameliorative cuprinde actele dicizionale privind perfectiunea si potentarea procesului de predare-invatare prin masuri sincronice sau succesive actului evaluativ.
Examenul este modalitate de evaluare pentru o etapa finala a unui proces de invatamant si propune cantarirea, cumpanirea circumscrierea competentelor achizitionate pana la un moment dat. Functia principala a examenului este de constatare si diagnosticare a unor achizitii considerate existente.
Examenul este o forma de control relativ separata fata de programul de instruire, avand si functia de bilant si scop de orientare scolara si predictiva. In aceasta categorie se includ : examenul de bacalaureat, examenele curente din timpul studentiei, examenul de licenta.
Concursul este o etapa initiala de evaluare, avand un caracter pronuntat selectiv. Rolul lui este de prognostic si decizie, privind traseul ulterior al candidatului.
Concursurile au loc fie la inceputul unui ciclu de scolarizare (ex. concursul de admitere la facultate) fie la trecerea dintr-un ciclu de invatamant in altul (ex. din ciclul primar in gimnazial).


Modele si forme de realizare a evaluarii

Intrucat situatiile didactice sunt diferite, iar obiectivele de evaluare multiple, este necesar sa se conceapa si sa se aplice si strategii diferite. The International Encyclopedia of Curriculum (1191) (Stoica, 2001) clasifica modelele de evaluare astfel :
A. Modele traditionale, standard, “conventionale”:
- Modelul centrat pe obiective (Tyler-Mager).
- Modelul centrat pe decizie (CIPP= Context, Intrare, Proces, Produs), unde functia de decizie o are initiatorul sau beneficiarul procesului.
B. Modele complementare, nonstandard, “neconventionale”
-Modelul evaluarii fara obiective (care recupereaza in favoarea celui evaluat efectele neintentionate ale situatiei de invatare sau chiar ale situatiei de evaluare, complinind astfel limitarile posibile induse de formularea initiala a obiectivelor).
- Modelul evaluarii responsive (care centreaza procesul de evaluare pe realitatea din clasa, bazata pe interactiune si negociere, punandu-l pe baze preponderente calitative).
- Modelul evaluarii illuminative (care intemeiaza procesul de evaluare pe caracteristici exclusive calitative, precum: naturalistica, euristica, interpretative, individualizatoare etc.).
- Modelul evaluarii naturalistice (care ofera o abordare holistica a obiectivelor si subproceselor programului de evaluare si accentueaza, explicandu-le, efectele si semnificatiile procesului).
- Modelul evaluarii calitative (care dezvolta o cunoastere reflexiva prin contextele situatiei educationale, urmarind parcursul in patru etape : observatie, descriere, interpretare, estimare – engl.appraisal).
Pentru a putea clasifica strategiile de evaluare se porneste de la trei repere principale : cantitatea de informatie sau experienta incorporabila de catre elevi, axa temporala la care se raporteaza verificarea si sistemul de referinta pentru emiterea valorizarilor.
Astfel, in functie de cantitatea de informatie, s-au stabilit doua tipuri :
- evaluarea partiala care consta in verificarea elemnetelor cognitive sau comportamentale segventiale (prin ascultare curenta, extemporale, probe practice curente);
- evaluarea globala (prin examene si concursuri) la care se ajunge atunci cand se acumuleaza o cantitate mare de cunostinte si deprinderi.
In functie de perspectiva temporala, putem identifica :
- evaluarea initiala – la inceputul unei perioade de instruire, (teste docinologice, concursuri, etc).
- evaluarea continua – in timpul secventei de instruire (tehnici curente de ascultare, teze, etc.).
- evaluarea finala – la sfarsitul unei perioade de formare (ex. examene).
In functie de sistemul de referinta pentru emiterea valorizarilor, putem delimita :
- evaluare formativa (sistem de referinta extern, cu cerinte explicate in programe sau manuale scolare);
- evaluarea clasificatorie (sistemul de referinta fiind constituit de performantele grupului de apartenenta – clasa de elevi) ;
- evaluarea autocentrica (sistemul de raportare constituit din nivelul propriilor performante anterioare ale elevului).
Prin colaborarea celor trei criterii se obtine urmatoarea clasificare :
- evaluarea cumulativa (sumativa) – realizata prin verificari partiale, incheiate cu un bilant al rezultatelor.
In cadrul evaluarii cumulative se fac verificari prin sondaj in randul elevilor si in materie si se vizeaza in principal evaluarea rezultatelor, avand insa efecte reduse asupra imbunatatirii procesului. Se apreciaza rezultatele prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, nu de multe ori generand atitudinii de neliniste si stres la elevi.
Sub aspectul folosirii timpului, evaluarea sumativa utilizeaza o parte considerabila din timpul instruirii.
- evaluarea continua (formativa) se face prin verificari sistematice, pe parcursul programului, pe secvente mai mici, avand avantajul ca se pot verifica toti elevii si toata materia pentru ca nu toti elevi invata un continut la fel de bine.
Scurtand intervalul dintre evaluarea rezultatelor si perefectionarea activitatii, imbunatateste procesul de invatamant, mai mult chiar se pleaca de la obiective operationale concrete.
Functia prioritara a evaluarii formative este de calsificare, dar nu definitiva, lasand un camp deschis sanctionarilor apreciative viitoare.
Evaluarea continua are si avantajul ca determina relatii de cooperare intre profesori si elevi, cultivand simultan capacitatea de evaluare si autoevaluare la nivelul elevilor, sporind timpul alocat instruirii.
Cea mai buna solutie ar fi sa se imbine cele doua moduri de evaluare, astfel incat ce se pierde printr-o strategie sa se castige prin cealalta.
Trasaturile caracteristice ale celor 2 forme de evaluare sunt prezentate in tabelele de mai jos (cf.Mayer, 2000p.41).



Evaluarea formativa

Parametri Evaluarea
Functii Ii ajuta pe elevi sa invete


Definitii teoretice Interna

Multireferentiala
Proces temporal creator de efecte de sens
Dinamica
Comunicare

Decizii Reechilibreaza
Actori Elevii
Instrumente Toate instrumentele descoperite de teoriile
invatarii si care permit stimularea,
suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive

Obiecte Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea
unor produse observabile

Evaluarea normativa

Parametri Evaluarea

Functii Verifica ceea ce si-a insusit elevul


Definitii teoretice Externa
Unireferentiala
Raporturi de conformitate-indentitate cu o norma exterioara,
deja existenta
Statica
Informarea
Decizii Selectioneaza
Actori Profesorii/elevii
Instrumente Relative/note, calificative…
(daca norma este media de distributie a performantelor)
Binare : insusit/neinsusit, da/nu, 1/0
(daca norma este de prag de performanta asteptat: 80%, 100%)
Obiecte Produsele: rezultatele unei competente neobservabile in
mod direct


Metode de evaluare

In tabelul de mai jos se ilustreaza o clasificare a tipurilor de subsecvente (cf. Constantin Cucos, 2002 p.381).





Metode si instrumente
de evaluare

TRADITIONALE Probe orale
Probe scrise
Probe paractice



COMPLEMENTARE Observarea sistematica a elevilor
Investigatia
Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acasa
Tema de lucru in clasa
Autoevaluarea

Verificarea orala se realizeaza printr-o conversatie prin care profesorul urmareste sa identifice cantitatea si calitatea instructiei.
Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata si prezinta ca avantaj faptul ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si elevi, feedback-ul fiind mult mai rapid.
Nu se asigura totdeauna obiectivitatea ascultarii datorita unor variabile, cum ar fi :
- starea de moment a educatorului ;
- gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse ;
- starea psihica a elevilor, etc.
Datorita faptului ca are o fidelitate si validitate scazuta, proba orala nu este recomandata pentru evaluari cu miza mare, cu functie de decizie, sau calsificatorie.
Avantajele utilizarii probelor orale (cf. Stoica, 2001, p.48-49).
- flexibilitatea si adecvarea individuala ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul intrebarilor si gradul lor de dificultate in functie de calitatea raspunsurilor oferite de catre elev ;
- posibilitatea de a clarifica si corecta imediat eventualele erori sau neintelegeri ale elevului in raport cu un continut specific ;
- formularea raspunsurilor urmarind logica si dinamica unui discurs oral, ceea ce ofera mai multa libertate de manifestare si originalitatii elevului, a capacitatii sale de argumentare etc ;
- interactiunea directa, manifesta, creatia intre evaluator si evaluat ( profesor si elev), de natura sa stimuleze modul de structurare a raspunsurilor de catre elev, incurajand si manifestari care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Probele orale prevazute au si anumite limite :
- diversele circumstante care pot influenta obiectivitatea evaluarii atat din perspectiva profesorului, cat si din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a intrebarilor de la un elev la altul, variatia comportamentului evaluator etc. genereaza o puternica varietate interindividuala si intraindividuala intre evaluator in momente diferite, la fel cum starea emotionala a elevului in momentul raspunsului influenteaza performanta acestuia din punct de vedere al calitatii prestatiei sale) ;
- nivelul scazut de validitate si fidelitate ;
- consumul mare de timp, avand in vedere ca elevii sunt evaluati fiecare separat.
Verificarea scrisa se concretizeaza in lucrari de control sau teze.
Metoda este avantajoaza pentru ca se poate inlatura subiectivitatea profesorului, se poate verifica un numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp determinat, rezultatele sunt raportate la un criteriu unic de validare, ii avantajeaza pe elevii timizi, care obtin rezultate mai mici la problele orale.
Implica insa un feedback mai slab, pentru ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate prin interventia profesorului.
Verificarea practica ,, vizeaza identificarea capacitatii de aplicare practica a cunostintelor dobandite, a gradului de incorporare a unor priceperi si deprinderi, concretizati in anumite suporturi obiectuale sau activitati materiale ‘’ (Constantin Cucos, Pedagogie, 2002, p.383).
Este necesar ca elevii sa cunoasca :
- tematica lucrarilor pratice ;
- baremele de notare ;
- conditiile de care dispun pentru a realiza cu succes activitatea respectiva.

Metodele complementare de evaluare

Referatul – scoate in evidenta motivatia elevului pentru activitatea desfasurata permitand profesorului sa identifice unele elemente de performanta individuala.
Sunt doua tipuri de referate :
- referate de investigatie stiintifica independenta rezultat in urma demersului unei activitati desfasurate si a analizei rezultatelor obtinute ;
- referat bibliografic, realizat in urma unei informari documentare.
Caracteristicile esentiale ale referatului sunt (cf Constantin Cucos, 2002 p.385)
- pronuntat caracter formativ si creativ, reusind sa inglobeze zone intinse de continut ;
- profund caracter integrator, atat pentru procesele de invatare anterioare, cunostinte disciplinare si indisciplinare, cat si pentru metodologia informarii si a cercetarii stiintifice, fiind o modalitate de evaluare foarte sugestiva, precisa, intuitiva si predictiva ;
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezinta extinderi ale continutului, in masura in care tematica propusa este interesanta, justificata didactic si exista resurse in abordarea ei ;
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de invatamant si cu modalitati de investigatie transdisciplinare ;
- caracter sumativ, angrenand cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai indelungate de invatare ;
- releva motivatia intrinseca de invatare sau documentare, a unor elevi, fata de a majoritatii elevilor, care se pregatesc pe baza unor factori exteriori lor ;
- se pot exersa in mod organizat activitati de cercetare bibliografica independenta, care sunt utile in formarea ulterioara si in educatia permanenta .

Investigatia este o activitate care se poate desfasura intr-o ora de curs, sau pe parcursul unei perioade mai lungi in cadrul careia elevii pot sa-si aplice in mod creativ cunostintele in exploatarea unor situatii noi sau putin asemanatoare cu experienta anterioara.
Elevii primesc o tema cu sarcini precise, pe care o pot face si acasa, dar concluziile se cometeaza in colectiv.
Evaluarea investigatiei se face prin masurarea separata a elementelor componente :
- strategia de rezolvare ;
- aplicarea cunostintelor, principiilor, regulilor ;
- acuratetea inregistrarii si prelucrarii datelor ;
- claritatea argumentarii si forma prezentarii ;
- inventarierea produselor realizate ;
- atitudinea elevilor in fata cerintelor ;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru in grup / individual.
Proiectul este o metoda complexa de evaluare, individuala sau in grup, care se recomanda pentru evaluarea sumativa.
Strategia de evaluare este stabilita de comun acord cu elevii, si se refera la :
- ce se va evalua procesul, produsul sau amandoua ?
- care va fi rolul profesorului : evaluator continuu sau doar la sfarsitul proiectului ?
- care este politica resurselor materiale necesare ? , le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii – sau elevii trebuie sa le procure si, in consecinta, acestea vor fi evaluate?
- Care sunt activitatile intermediare impuse (de exemplu : prezentarea unui plan preliminar) ?
- Ce format este cerut pentru prezentarea raportului ?
- Care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului ?
Pe timpul realizari proiectului, profesorul va evalua urmatoarele capacitati :
- capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a masura si de a compara rezultatele ;
- capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia ;
- capacitatea de a manevra informatia si de a utiliza cunostintele ;
- capacitatea de a rationa si de a utiliza proceduri simple ;
- capacitatea de a investiga si de a analiza ;
- capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul ;
- capacitatea de a realiza un produs.
Portofoliul este o metoda de evaluare complexa, longitudinala, proiectata intr-o secventa mai lunga de timp si care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valoare bazata pe un ansamblu de rezultate.
Portofoliul reprezinta o colectie de produse ale activitatii elevului , selectate de el insusi, structurate si semnificate corespunzator.
Acestea pot fi :
- fise de informare si documentare independenta, referate, eseuri , pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constituii subiectul unor evaluari punctuale, dar in mod obligatoriu.
Pentru faptul ca elevul adauga in portofoliu materialele pe care el insusi le considera necesare se scoate in evidenta atitudinea si interesul fata de domeniul abordat.
Portofoliul pune in evidenta urmatoarele capacitati :
- capacitatea de a observa si de a manevra informatia;
- capacitatea de a rationa si de a utiliza cunostintele ;
- capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru ;
- capacitatea de a masura si de a compara rezultatele ;
- capacitatea de a invinge si de a analiza ;
- capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia ;
- capacitatea de a rationa si de a utiliza proceduri dimple ;
- capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul ;
- capacitatea de a sintetiza si de a realiza un produs.

Observarea sistematica a comportamentului elevului
Se bazeaza pe urmatoarele instrumente de evaluare :
1. fisa de evaluare
2. scara de clasificare
3. lista de control / verificare.
1. Fisa de evaluare cuprinde :
a)- Date generale despre elev : nume, prenume, varsta, climatul educativ din mediul caruia provine ;
b) Particularitati ale proceselor intelectuale: gandire, limbaj, imaginatie, memorie, atentie, spirit de observatie etc.;
c )Aptitudini si interese ;
d ) Trasaturi si afectivitate ;
e ) Aptitudini fata de :
- sine ;
- disciplina / obligatiile scolare ;
- colegi.
f ) Evolutia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor si nivelului de integrare.

2. Scara de clasificare ii foloseste profesorului pentru a sesiza frecventa cu care apare un anumit comprtament.
Exemplu : In ce masura elevul participa la discutii :
- niciodata ;
- rar ;
- ocazional ;
- frecvent ;
- intotdeauna.

3) Lista de control / verificare ii ajuta profesorului sa urmareasca daca un anumit comportament este prezent sau absent.
Exemplu :

Atitudinea elevului fata de sarcina de lucru Da Nu
A urmat instructiunile
A cerut ajutor atunci cand a avut nevoie.
A cooperat cu ceilalti.
A asteptat sa-i vina randul pentru a utiliza materialele
A impartit materialele cu ceilalti.
A incercat activitati noi.
A dus activitatea pana la capat.
A pus echipamentele la locul lor.
A facut curat la locul de munca.

Autoevaluarea este foarte apreciata in sistemul de invatamant, fiindca are largi valente formative.
Grilele de autoevaluare permit elevilor sa-si determine, in conditii de autonomie, eficienta activitatilor realizate.
Grila de autoevaluare porneste de la obiectivele educationale propuse si contine :
- capacitati vizate ;
- sarcini de lucru ;
- valori ale performantei.
Autoevaluarea poate fi sub forma unei autoaprecieri mai mult sau mai putin supravegheata de catre profesor.
Profesorul il ajuta pe elev sa aprecieze rezultatele obtinute si sa inteleaga eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor.
El dispune de mai multe cai pentru a dezvolta capacitatea de autoevaluare a elevilor :
- autocorectarea sau corectarea reciproca ii ajuta pe elevi sa dobandeasca autonomia de evaluare. Elevul a solicitat sa depisteze operativ unele erori, minusuri, in momentul realizarii unor sarcini de invatare. Poate depista fie lacunele proprii, fie ale colegilor.
- autonotarea controlata
In timpul verficarii elevul este solicitat sa-si acorde o nota.
- notarea reciproca
Elevii isi noteaza colegii, prin reciprocitate, fie la lucrarile scrise, fie la ascultarile orale.
- metoda de apreciere obiectiva a personalitatii este o metoda conceputa de psihologul Gheorghe Zapan si consta in antrenarea intregului colectiv al clasei in vederea rezultatelor obtinute de acestia prin coroborarea a cat mai multe informatii si aprecieri, in vederea formarii unor reprezentari cat mai complete despre personalitatile fiecarui elev in parte si ale tuturor la un loc.

Motivatia in activitatea de invatare

1.Definitia si caracterizarea generala a motivatiei

Motivatia, “ansamblul factorilor dinamici care determina conduita unui individ “(Sillamy,1996,p.202) are un rol important in ceea ce priveste activitatea de invatare ,datorita faptului ca ea este factorul care determina organismul sa actioneze si sa urmareasca anumite scopuri.
Chiar daca uneori nu realizam pentru ce motiv intreprindem o anumita actiune,nu exista nici un act de conduita nemotivat,nici un comportament nu apare si nu se manifesta de la sine,fara o anumita incitare,directionare si sustinere energetica.
O definitie mai completa a motivatiei este oferita de Al.Rosca (1943,p.8):”Prin motivatie intelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei,fie ca sunt innascute sau dobandite,constientizate sau neconstientizate,simple trebuinte fiziologice sau idealuri abstracte”.
Pentru studiul motivatiei,este necesar sa se faca analiza factorilor ( numiti generic motive ) ce determina comportamentul si a mecanismelor care le explica efectele. Si cum ,,prin termenul de motivatie definim o componenta structural-functionala specifica a sistemului psihic uman,care reflecta o stare de necesitate in sens larg,iar prin cel de motiv exprimam forma concreta,actuala in care se activeaza si se manifesta o asemenea stare de necesitate” (M.Golu,2000,p.476) ,motivul devine acel mobil care sta la baza unui comportament sau a unei actiuni concrete.
Motivul determina individul sa actioneze si-i sustine activitatea o perioada de timp,in ciuda obstacolelor care apar,il ajuta sa urmareasca un scop sau altul si sa stabileasca o anumita ierarhie intre scopurile posibile.
Motivatia are rol de activare si mobilizare energetica,de orientare,de directionare a conduitei intr-un anumit sens,fiind numita chiar ,,motorul personalitatii”.
Motivatia invatarii se subsumeaza sensului general al conceptului de motivatie si se refera la totalitatea factorilor care il mobilizeaza pe elev la o activitate menita sa conduca la asimilarea unor cunostinte,la formarea unor priceperi si deprinderi.Ea energizeaza si faciliteaza procesul de invatare prin intensificarea efortului si concentrarea atentiei elevului,prin crearea unei stari de pregatire pentru activitatea de invatare.
Exista o stransa relatie intre motivatie si invatare.Motivatia este una din cauzele pentru care elevul invata sau nu invata,dar poate fi si efectul activitatii de invatare,datorita faptului ca rezultatele activitatii de invatare sustin eforturile ulterioare ale elevului.Daca initial efortul lui este incununat de succes,elevul isi va dezvolta motivatia de a invata mai mult. Apare astfel necesitatea ca profesorul sa cunoasca motivele,care,impreuna cu aptitudinile,temperamentul si caracterul il determina pe elev sa reuseaca sau nu in activitatea de invatare.

2 Perspectivele teoretice asupra motivatiei

2.1.Modelul ierarhic al trebuintelor umane (A .Maslow)
Analiza motivelor care stau la baza activitatii de invatare trebuie sa porneasca de la piramida trebuintelor (Abraham Maslow).
Conform acestei teorii,trebintele umane sunt organizate intr-o structura ierarhica,la baza fiind plasate trebuintele fiziologice,iar in varful piramidei trebuintele referitoare la realizarea de sine.
Modelul ierarhic al trebuintelor umane elaborat de Maslow cuprinde urmatoarele categorii de trebuinte.:
-trebuinte fiziologice (trebuinta de hrana,de apa,trebuinta sexuala,trebuinta de odihna) ;
-trebuinte de securitate (aparare,protectie,echilibru emotional) ;
-trebuinte de iubire si apartenenta la grup ( trebuinta de a apartine unui grup,de a fi acceptat,de a oferi si primi afectiune );
-trebuinte de stima de sine ( trebuinta de prestigiu,de a beneficia de aprobare si pretuire,de a atinge obiective) ;
-trebuinte cognitive (trebuinta de a intelege,de a cunoaste,de a explora,de a descoperi );
-trebuinte estetice (trebuinta de frumos,de ordine,de simetrie,de armonie );
-trebuinte de autoactualizare:de autorealizare si de valorificare a propriului potential (trebuinta de a-si utiliza potentialul creativ,de a gasi autoimplinirea) .
Trebuintele lui Maslow sunt trebuinte de deficienta (primele patru clase de trebuinte ) si trebuinte de crestere sau dezvoltare (dorinta omului de a avea succes,de a sti,de a-si valorifica aptitudinile si care includ ultimele trei clase de trebuinte.).
In viziunea lui Maslow,o trebuinta superioara nu se exprima decat atunci cand sunt satisfacute,macar partial,trebuintele de nivel inferior,iar cu cat o trebuinta se afla mai spre varful piramidei,cu atat ea este mai specific umana,iar satisfacerea eiproduce multumire si dezvolta o tensiune placuta in organism. Cea mai inalta motivatie,autoactualizarea,poate fi atinsa daca celelalte nevoi sunt satisfacute.
Urmarind persoane autoactualizate care si-au valorificat in mod exceptional potentialul (B.Spinoza,Th.Jefferson ,A.Lincoln,E.Roosvelt,A.Einstein,M.Gandhi),Maslow a descoperit prezenta unor seturi de motive diferite de cele descries in piramida trebuintelor,pe care le-a numit metamotive.
Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor apte sa-si utilizeze calitatile potentiale si sa se realizeze independent de context.Ele sunt persoane cu o capacitate de a percepe corect realitatea,acceptare de sine si toleranta,spontaneitate in gandire si comportament,focalizare pe probleme,simtul umorului,detasare si independenta,rezistenta la enculturatie,experiente de varf,capabile sa priveasca viata in mod obiectiv,foarte creative,preocupate de binele umanitatii.Aceasta teorie este foarte importanta pentru implicatiile ei deosebite pentru actul educational. Pentru a invata bine,elevii trebuie sa fie bine alimentati si odihniti,sa se simta in siguranta,relaxati,indragiti,apreciati,sa aiba o stima de sine ridicata.
Cercetatori precum Goebel,Brown (1981) au aratat ca varsta si trasaturile de personalitate pot determina modificari in ceea ce priveste prioritatile motivationale.
2.2 Teoria motivatiei de realizare
D.C.Mc.Clelland (1951) sustine ca motivele comportamentului uman sunt :
-nevoia de realizare( de performanta,de reusita) ;
-nevoia de apartenenta( de afiliere) ;
-nevoia de putere (autoritate,dominatie ).
Persoanele la care nevoia de realizare este ridicata,au in general urmatoarele trasaturi:
- sunt realiste;
- cauta mai ales sarcini de dificultate medie ,pentru a fi sigure de succes;
- disting clar situatiile pe care le pot controla si cele pe care nu le pot controla;
- au capacitatea de a amana momentul recompensarii;
- au nevoie sa cunoasca rezultatele actiunilor lor si cum au fost ele apreciate.
Mc.Clelland a explicat pe baza datelor obtinute de el si a conceptului ,,teama de succes”,faptul ca femeile au tendinta sa evite succesul intrucat societatea nu valorizeaza pozitiv succesul feminin. A incercat sa mai arate ca la tineri nevoia de realizare este puternic conditionata de dezvoltarea economica a societatii precum si de statusul socio- economic al familiilor din care provin.
In viziunea lui Atkinson si Mc.Clelland,intensitatea motivatiei este in functie de:
-puterea motivului
-probabilitatea reusitei
-atractivitatea performantei,care depinde de eventuala recompensa(valoarea stimulului),sibilitatea reusitei. Astfel,
Motivatia =f (Intensitatea stimulului X Probabilitatea reusitei X Atractivitatea performantei)

3. Optimum motivational

Motivatia reprezinta o conditie esentiala pentru reusita elevului in activitatea scolara.
Dar motivarea prea intensa (supramotivarea) cat si motivarea prea scazuta (submotivarea) intr-o activtate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la esec.
Supramotivarea determina o mobilizare energetica maxima si o tensiune emotionala ce pot produce un blocaj psihic, stres, dezorganizarea conduitei, iar in final se poate ajunge la esec.
Submotivarea conduce la o insuficienta mobilizare energetica, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor iar in cele din urma rezultatul este nerealizarea scopului propus.
De aceea a aparut necesitatea studierii optimului motivational, care se regaseste in legea cu acelasi nume, cunoscuta si sub numele de Legea Yerkes-Dodsurfo.
Conform acestei legi, cresterea performantei este proportionala cu intensificarea motivatiei numai pana la un punct ; dincolo de care urmeaza stagnarea sau chiar regresul.
Momentul inceperii declinului depinde de complexitatea si dificultatea sarcinii, iar nivelul optim al motivatiei depinde atat de dificultatea sarcinii cat si de particularitatile psihice individuale : emotivitate, echilibru, stapanire de sine.
S-a dovedit ca persoanele care apartin tipului puternic, echilibrat, sunt capabile sa suporte tensiuni psihice semnificative, provocate de stari emotionale mai intense sau de sarcini mai dificile, spre deosebire de cele apartinand tipului slab si celui neechilibrat, care nu reusesc asemenea performanta.
Eficienta activitatii este maxima la o anumita marime a intensitatii motivatiei, numita optimum motivational. Si cum aceasta difera de la o activitate la alta, de la o persoana la alta, profesorul are datoria sa-l obisnuiasca pe elev sa aprecieze corect dificultatea sarcinii cu care se confrunta si sa tina cont de particularitatile psihologice individuale in conceperea strategiilor didactice.


4. Motivatia in context scolar

S-a dovedit ca activitatea de invatare este plurimotivata, fiind sustinuta de un ansamblu de motive, nu doar de unul singur.
In literatura de specialitate intalnim doua categorii opuse ale motivatiei :
- motivatia intrinseca ;
- motivatia extrinseca.
Motivatia intrinseca este cea care-l determina pe individ sa participe la o activitate pentru placerea si satisfactia pe care acesta i-o produce, fara a fi constrans de factori exteriori. Activitatea de invatare motivata intrinsec este sustinuta de o nevoie interioara de cunoastere, de pasiunea pentru un domeniu, de placerea de a invata.
Efortul de mobilizare este relativ redus, apar sentimente de satisfactie, multumire, implinire, iar asimilarea cunostintelor este trainica si de durata.
Motivarea extrinseca isi are sursa in exteriorul individului si activitatii de desfasurare. Individul se angajeaza in activitate pentru a-si ajunge niste scopuri nu ca un scop in sine. Aceasta activitate nu produce o placere interioara, nu ofera satisfactii, se face cu un efort voluntar crescut. Apar stari emotionale negative, cum ar fi : teama de esec, de pedeapsa, etc.
D.Asunbel si F. Robinson au intreprins o analiza a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul scolar. Potrivit acestora, realizarile din mediul scolar ar avea o motivatie formata din trei componente :
- impulsul cognitiv, centrat pe trebinta de a cunoaste si a intelege, de a stapani cunostintele, de a formula si rezolva probleme ;
- trebuinta afirmarii puternice a eului, orientata spre obtinerea unui randament scolar ridicat care sa asigure un anumit prestigiu, o anumita pozitie in cadrul grupului scolar ;
- trebuinta de afiliere, orientata spre realizari care sa-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane (parinti profesori) sau a unui grup cu care el se identifica, in sensul dependentei fata de acestia.
Cei doi atrag atentia asupra faptului ca cei trei factori pot actiona impreuna, dar si separat ; in functie de varsta.
In perioada micii scolaritati, copii se straduiesc sa obtina rezultate bune pentru a-i multumi pe parinti si educatori.
In perioada pubertatii si adolescentei insa, trebuinta de afiliere scade in intensitate si este reorientata spre categorii de aceeasi varsta. Activitatea scolara din adolescenta are ca motivatie trebuinta afirmarii puternice a eului, care se mentine si pe parcursul activitatii profesionale.
Tipul cel mai important de motivatie a activitatii de invatare s-a dovedit a fi impulsul cognitiv, probabil datorita faptului ca el a fost legat de tendintele inascute ale omului spre curiozitate, spre a descoperi cat mai multe lucruri.
Este foarte important ca acest impuls sa se mentina si sa se dezvolte pe perioada scolaritatii intrucat constitue un factor important a trainiciei celor asimilate.


5 . Strategii de stimulare a motivatiei elevilor

Orice profesor care doreste stimularea motivatiei elevilor pentru activitatea de invatare este necesar sa-si analizeze propria motivatie si modul cum isi desfasoara activitatile de predare-invatare-evaluare.
Si asta pentru ca motivatia elevilor este influentata de nivelul competitiei profesorului, cat si de dragul lui de implicare in activitatea didactica, de entuziasmul si pasiunea cu care isi face meseria.
O activitate didactica motivata trebuie sa-i implice pe elevi in mod activ si sa le capteze interesul. Curiozitatea elevilor trebuie starnita prin elemente de noutate, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte de echipa.
Pentru captarea interesului elevilor , D. Ansubel propune crearea unor conflicte cognitive, spunand ca « multe obiecte de invatamant contin paradoxuri sau opinii opuse ale savantilor, sau contradictii vizibile fata de bunul simt comun, si daca acestea sunt reliefate in fata elevului neinteresat la inceput, ii produc un puternic efect motivational propulsand procesul invatarii pana cand devin operationale ale impulsurilor relevante » (Ansubel, Robinson, 1981).
Strategii pentru captarea atentiei la predare si motivarea lor sa-si insuseasca noile cunostinte pot fi :
- inceperea predarii printr-o anecdota sau povestioara in legatura cu cele ce vor urma ;
- chestionarea elevilor in legatura cu teoria ce va fi explicata ;
- prezentarea planului cursului sub forma de intrebari ;
- organizarea cunostintelor sub forma de scheme care sa permita evidentierea legaturilor dintre concepte ;
- exemplele date sa-i intereseze pe elevi ;
- utilizarea analogiilor pentru a usura intelegerea cunostintelor noi.
Pentru ai motiva sa rezolve problemele, profesorul ii poate obisnui pe elevi sa costientizeze pasii ce-i au de urmat, dandu-le un exemplu si gandind cu voce tare.
Evaluarea la randul ei poate avea si ea efecte asupra motivatiei elevilor o reusita ai ei fiind atunci cand profesorul se centreaza mai mult pe progresul elevilor, pe recunoasterea efortului pe care l-a depus fiecare elev pentru imbunatatirea propriilor performante si nu doar sa constate nivelul cunostintelor.
Aprecierea evolutiei elevilor trebuie facuta in termeni pozitivi, deoarece dezaprobarea este mai putin eficienta in stimularea motivatiei invataturii.
De asemenea profesorul poate realiza un profil motivational al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atractiilor si respingerilor pentru o disciplina sau alta, a perspectivelor de viitor pe care si le-a conturat, a valorii pe care o acorda activitatii de invatare.
Rolland Viau recomanda urmatoarele strategii de interventie :
- profesorul trebuie sa-i invete pe elevi sa gandeasca pozitiv atunci cand se afla in fata unei activitati dificile (« este greu, dar sunt capabil sa reusesc ») ;
- profesorul trebuie sa-i obisnuiasca pe elevi sa-si stabileasca in mod realist standardele de reusita, sa se raporteze la reusitele lor anterioare si sa nu se compare in permanenta cu ceilalti colegi ;
- atunci cand e posibil, proesorul trebuie sa-i lase pe elevi sa-si defineasca ei insisi obiectivele invatarii ; aceste obiective este bine sa fie precise, pe termen scurt si sa tina seama de capacitatile elevilor ;
- in anumite situatii, atunci cand executa o sarcina, profesorul poate sa-i ceara elevului sa verbalizeze operatiile pe care le executa ; in felul acesta va putea lua cunostinta de procedurile care sunt bine executate, dar si de cele care mai necesita exercitii ;
- profesorul trebuie sa-l obisnuiasca pe elev sa nu se judece prea sever si sa nu se culpabilizeze atunci cand greseste.
O atentie deosebita trebuie acordata elevilor slabi si nemotivati, incurajandu-i sa lucreze.
Fata de acestia, profesorul ar trebui sa adopte urmatoarele comportamente :
- sa-si exprime increderea in capacitatea lor de a reusi ;
- sa se acorde aceeasi atentie ca si elevilor buni ;
- sa evite crearea de situatii competitive in care ei nu pot decat sa piarda ;
- sa nu le faca observatii in fata colegilor ;
- sa evite a-si exprima dispretul atunci cand ei esueaza ;
- sa manifeste interes pentru reusitele lor.
In concluzie, problemele de motivatie ale elevilor fiind extrem de diverse, interventia profesorului nu se poate baza pe retete ci trebuie adaptata la fiecare situatie in parte.

Viitorul familiei romanesti

Anumite studii par sa sustină ideea ca asistăm nu numai la sfârşitul familiei asa cum o stim , ci şi la ,,sfarşitul lumii pe care o cunoastem”(„The End of.the World as We KnowIt”-Waters , 1995), la începutul unui haos în care totul se schimbă mult prea repede pentru a putea ţine pasul . Sunt insă şi studii care atestă faptul că familia rămâne pentru majoritatea indivizilor domeniul care le oferă cea mai mare satisfacţie , cel care are cea mai mare importantă în viaţa lor .
Important este să se conştientizeze care sunt greşelile majore care duc la disoluţia familiilor , să se inteleagă unde se greşeste în creşterea si educaţia copiilor , care-i rolul societăţii in menţinerea acestor aspecte . Familia şi societatea trebuie să aibă o mai bună colaborare , să se sprijine reciproc , pentru că dacă treburile merg bine în familie vor merge şi în societate . Una fără alta nu poate să evolueze .
În condiţiile vieţii de astăzi mulţi analişti au tendinţa de a vedea schimbare peste tot , exagerând şi în privinţa fenomenelor de eroziune a familiei .Multe din schimbările constatate se datorează în mare parte dezbaterilor numeroase pe această temă , având loc un proces de tipul celui descris de Thomas:,,o situatie definită drept reală devine reală prin consecinţele ei ”.
In aceste conditii mi-am pus problema : familia romaneasca are un viitor ?
Raspunsul a venit fara sa fiu nevoita sa fac prea multe investigatii . Evenimentele la care am asistat in ultimele saptamani m-au facut sa sper intr-un viitor al familiei romanesti . Faptul ca multi tineri si-au propus sa se casatoreasca , faptul ca reusesc sa treaca peste toate obstacolele si lupta sa fie impreuna , faptul ca reusesc sa comunice , chiar daca uneori se mai si poticnesc , imi dovedeste ca nu poate fi vorba de sfarsitul familiei asa cum o prevesteau unii .
Am urmarit astazi cu cata emotie o buna prietena si sotul ei au spus da in fata ofiterului starii civile ... am vazut bucuria de pe fetele zecilor de cupluri care au venit sa le ureze ,,casa de piatra" si m-am bucurat ca revenim la normalitate , ca incepe sa se afirme o atitudine pozitiva fata de familie.
Prin urmare, natiunea romana va avea un viitor .